اندیشه‌هایی درباره‌ی رمان

اگر، به‌ پیروی از والری، چیزی را نثر بنامیم که به‌مجرد انجام وظیفه‌اش، یعنی انتقال فکر، بمیرد، و چیزی را شعر بنامیم که از نظر شکل و قالب پایدار و مخلد بماند، رمان هم می‌تواند نثر یا شعر باشد. پروست و ژیرودو و کولت و آراگون شاعرند.


شکل و قالب اس‌ اساس است. موضوع فقط بهانه و انگیزه‌ی کار است.


بازخواندن یک رمان، اگر فقط موضوعش مد نظر باشد، بی‌معنی است، زیرا پایانش را می‌دانیم. بنابراین نکته‌ی دیگری در میان است که خواننده را نگه می‌دارد و لطف تازه‌ای به اثر می‌بخشد، نکته‌ای که در شرح داستان نیست بلکه در شکل بیان داستان است.


داستان ممکن است شعر باشد (مانند «ترز دکی‌رو») یا جز نثر نباشد (مانند آثار پیر بنوا)، همچنان‌که تصویری ممکن است عکس‌برداری باشد یا کار هنری.
     حسن رمان در این نیست که شبیه الگوی خارجی خود باشد، بلکه در این است که این الگو را به‌صورت تازه‌ای نشان دهد.
     در رمان خوب فقط مؤلف باید شبیه باشد: همچنان‌که پرده‌ی المپیا پیش از آنکه شبیه مدل خود باشد، به خود نقاش (مانه) شباهت دارد.


رمانی که بخواهد فقط در انتظار حوادث بعدی مرا بفریبد، هرگز نظرم را جلب نمی‌کند.


رمان پرورش احساسات که، به‌قولِ خود نویسنده (فلوبر)، «هیچ اتفاقی در آن روی نمی‌دهد» و جز ملالی که برمی‌انگیزد موضوعی ندارد، مرا بیش از مهیج‌ترین رمان‌های پرحادثه مسحور می‌کند.


برای چه سخنان یک نوکر، یک مست، یک ابله، که در زندگی بدان توجهی ندارم، در رمان نظرم را جلب کند؟ چرا چیزی را که نمی‌خواهم بشنوم؟
     مالارمه درباره‌ی نمایشی می‌گفت «چرا می‌خواهید بروم سه ساعت با کسانی سر کنم که هرگز حاضر نیستم برای ناهار به خانه‌ی آن‌ها پا بگذارم؟»


نقاشان ایتالیایی در دوره‌ی رنسانس موضوع تصاویر و پرده‌های خود را یکباره از چند صفحه‌ی کتاب پلوتارک و تورات گرفتند و حتا، در غالب احوال، به نقش مریم و کودک اکتفا کردند.
     به‌همین‌منوال، یک ظرف میوه‌خوری برای شاردن و سزان بس بود.
     آیا می‌توان صد تن رمان‌نویس تصور کرد که پیوسته موضوع واحدی را مطرح می‌کنند؟
     با‌این‌حال، در هر اثر هنری، تنها شکل و صورت است که تازه و نو‌به‌نو می‌شود، نه مضمون و محتوای آن. و مگر رمان اثر هنری نیست؟


رمان از خواننده به‌همان‌اندازه توقع تخیل و حساسیت و نوع‌دوستی دارد که از نویسنده توقع دارد. خوانندگان بد، مانند نویسندگان بد، اندک نیستند.


سرگرمی و تفریحی که رمان به خواننده می‌دهد موجب نشده است که رمان در انظار عموم پست و بی‌ارزش جلوه کند، زیرا مرد دانشمند نیز تحقیقات تاریخی یا علمی خود را وسیله‌ی لذت خاطر ساخته است و با‌این‌حال تتبعاتش حقیر نمی‌نماید. پستی کار رمان به‌سبب عدم کوشش و زحمتی است که ارائه می‌دهد، تا آنجا که نویسندگان، هر کتاب خود را به‌شکل رمان درمی‌آورند یا به آن نام رمان می‌دهند تا خواننده را بفریبد و به‌سوی این طعمه‌ی ظاهراً لذیذ بکشاند.


رمان محض یا خالص رمان پرحادثه و قهرمانی است. اگر این حوادث درونی باشد، رمان روانی یا تحلیلی می‌شود. آدلف رمان پرحادثه‌ای‌ست، به همان دلیل که سه تفنگ‌دار چنین است.
     رمان امروز رمان ناسره است. رمان امروز شهر فرنگ است و نویسنده به‌مدد آن امیدوار است که افکار و عقایدش را درباره‌ی همه‌چیز آسان‌تر به خواننده بقبولاند. این افکار و عقاید را در دهان قهرمانان داستان که زبان حال او هستند می‌گذارد یا با حواشی و گریزهای بی‌شمار شرح‌ و بسط می‌دهد. بدین‌صورت، رغبت خوانندگان به درک آن برانگیخته می‌شود؛ ولی چنین کتابی دیگر رمان نیست.


فلسفه‌ی معاصر به‌صورت حب‌ها و قرص‌هایی که روی جعبه‌ی آن نوشته‌اند رمان، فروخته می‌شود. خواننده جز بدین شکل حاضر نیست آن را فروبدهد. امروزه مونتنیْ نمی‌تواند فلسفه‌اش را به‌شکل مقالات به خورد خواننده بدهد.


رمان‌نویس گاهی چنین وانمود می‌کند که پنداشته است قهرمانانش از دستش دررفته‌اند یا عصیان کرده‌اند. ولی کدام نویسنده‌ای‌ست که عصیان الفاظ و عبارات را نشناسد و نداند که این عصیان او را از هدفی که در آغاز کار داشته دور می‌کند. هنر عبارت است از مهار کردن این الفاظ و این قهرمانان، و آن‌ها را به راه دلخواه خود بردن. آن‌ها گاهی از چنگ خواننده هم می‌گریزند (و به‌دنبال آن‌ها خود کتاب). آنگاه خواننده به اندیشه فرومی‌رود که اگر آن‌ها نوع دیگری راهبری می‌شدند به چه صورت درمی‌آمدند. این سرکشی اثر از فرمان نویسنده، جزو خواص رمان نیست: عیب است، نه هنری که رمان‌نویس بدان بنازد.


فقط آنچه را که می‌شناسیم در تصورمان می‌گنجد. سرشت آدمی چنین است که عفریت و اهریمن را با ترکیب چشم و دست و پا و تنه‌ی انسانی یا اعضای حیوانات ناجور به وجود می‌آورد.
     همچنین رمان تخیلی محصول حافظه است: حافظه‌ی خود رمان‌نویس (مثلاً به‌صورت دفتر یادداشت روزانه) یا حافظه‌ی دیگران (مثلاً به‌صورت وقایع روزنامه).
    حافظه‌ی خواننده به‌نوبه‌ی خود به میدان می‌آید: خواننده خود را در کتاب می‌یابد و جز این هوسی ندارد که بگوید: «راستی همین‌طور است!»


رمان هرگز تصویر زندگی نیست، زیرا رمان سرانجامی دارد و زندگی هرگز به جایی ختم نمی‌شود.


داستان مفهوم متضاد واقعیت است.
     پس آیا داستان واقعی بی‌معنی نیست؟

—ژرژ لوریس، ترجمه‌ی ابوالحسن نجفی
مجله‌ی سخن، ۱۳۳۴

جلوشاهی

عصر بود و          جایی در گوشه‌ی بـــِ باغ خفته بود و خوابِ اسمِ خویش را می‌دید و آنچه او می‌دید جز برق نبود برق که در لاله‌های داغ می‌سوخت

نزدیکی غروب بود و          در مسیرِ الفِ باغ به‌سمتِ فلق می‌رفت و مار بود که در دل می‌خزید و بستر از خون و شیر بیمار گشته

شب بود و          آفتابِ سیاه بود که در نقطه‌ی غین بر فرازِ باغ روشن بود و بیدار وقتی که ناگهان بر مار یاغی‌ی باغ تابید و قارقارِ زاغ بود که باغ را کر کرد تا

                    خودِ صبح
که          رفته بود تنها ازو سپیدی‌ی بستر به جا مانده

—کیوان طهماسبیان، ترسگفتار درس، و دیگر شعرها

بچه‌های کوچک قرن

اصل مطلب در این نیست که آدم در حین عمل چه احساس می‌کند، در این است که بعد از عمل دوباره هوس می‌کند. من حالا موضوعی برای فکر کردن داشتم و مثل پیش زندگی‌ام خالی نبود. روز فکر شب را می‌کردم و تمام هفته فکر یکشنبه را. و این زندگی‌ام را پر می‌کرد. وقتی ظرفی را واژگون می‌کردم (و اغلب این اتفاق می‌افتاد) مادر می‌گفت: «ژوزیان، حواست کجاست؟ مگر خوابی؟» و چه‌جور هم خواب بودم! اگر می‌دانست حواسم کجاست! در آن زمان دیدی را که از همه مستعدتر و فرمانبردارتر بود داشتم تعلیم می‌دادم که چه بکند. احساس عجیبی به من دست می‌داد که از توی کوره‌راه‌های جنگل به جست‌وجوی گوشه‌ی دنجی بروم (تنکه‌ام را قبلاً درآورده و توی کیفم گذاشته بودم) و در فکر لحظه‌ای باشم که پسر آنجا به‌زانو مقابل من توی تاریکی بنشیند. اوه، البته به پای گیدو نمی‌رسید. گیدو چیز دیگری بود، این کار را خودبه‌خود و از روی میل طبیعی انجام می‌داد، آدم حس می‌کرد که این کار را دوست دارد. ولی این‌ یکی برای این می‌کرد که من مجبورش می‌کردم و از پیش آن را شرط کار دیگر قرار داده بودم. درهرحال، به همین وضع می‌ساختم. مهم برایم این بود که آنجا توی تاریکی ایستاده باشم و سرم آزاد باشد و پشتم را محکم به درخت تکیه دهم و به آسمان نگاه کنم و اگر آسمان صاف بود ستاره‌ها را نگاه کنم و درعین‌حال تنها باشم و آن پایین خیلی دور، پسر به کار خود مشغول باشد و به‌تدریج که لذت می‌آمد و از من بالا می‌رفت چنان‌که گویی مستقیماً از زمین برآمده است، او را به‌کلی فراموش کنم. بعد به او اجازه می‌دادم که هر کار دیگری دارد به‌سرعت انجام دهد. او فقط همین را می‌خواست، فقط سه دقیقه لازم داشت تا راحت شود. واقعاً که این پسرها عجیبند.


گیدو را اگر می‌دیدم آیا می‌توانستم بشناسم؟ زمان بسیاری گذشته بود. زمان‌های بسیار. گیدو، گیدو. نامش را صدا می‌کردم تا ببینم جوابی می‌آید. البته همه‌چیز را به یاد می‌آوردم: دندان‌هایش را، دست‌هایش را که مرا می‌گرفت، جنگل را، و موتوسیکلت را که به درخت تکیه داشت. موتوسیکلت که به درخت تکیه داشت گویی جاودان در من نقش بسته بود. هر موتوسیکلتی که به درخت تکیه داشت در من بی‌اختیار هوس خوابیدن برمی‌انگیخت. حتا بوزینه‌ای ممکن بود از این راه بر من دست یابد، از راه گذاشتن موتوسیکلت کنار درخت. و آن زمانی را که به‌ایتالیایی حرف می‌زد به یاد می‌آوردم. ایتالیایی برای همیشه در ذهن من مانده بود. البته نه کلماتش، که حتا یک دانه‌اش را نمی‌توانستم تکرار کنم مگر کلمه‌ی «موریره» (مردن) را و تصادفاً گفتن این کلمه در آن لحظه مورد نداشت. کلمات را نمی‌دانستم اما صدای او توی گوشم بود، آن سیل صدا که از دهانش جاری بود و آنچه را که می‌خواست بگوید بهتر از هر جمله‌ی زیبای معنی‌داری بیان می‌کرد. آن موسیقی کلام، آن سخنانی که گیدو بر زبان می‌راند و من یک کلمه‌اش را هم نمی‌دانستم. زندگی بود، خود زندگی بود و قابل‌ وصف نیست که چه بود. و بقیه را به یاد می‌آوردم، آن حالی را که به من دست داد... هنوز صدای پرندگان را می‌شنیدم که در آن حال چگونه می‌خواندند. باز هم از این حال‌ها به من دست داده بود، ولی بدن فراموشکار است و آدم پوست نو می‌کند.

—کریستیان روشفور، ترجمه‌ی ابوالحسن نجفی

لنگ

او با نوکِ انبر بر دیوارهایِ خاکسترِ منقل می‌فشرد تا بر آن‌ها پله بسازد و آنگاه همه را برهم می‌زد و هر نقشی چه آسان بر نرمیِ خاکستر می‌نشست و نرمیِ خاکستر چه آسان هر نقشی را گم می‌کرد. و چه یادبودهایِ دیگر که رویِ تاروپودِ فرسوده و تیره‌رنگِ جایی در میانِ هستیش می‌گذشتند و همه‌ رنگی از گذشتِ زمانِ تاریکی‌گرفته داشتند که هرگاه از صومعه‌یِ خویش به‌رویِ تاروپودِ فرسوده‌یِ گلیمِ تیره‌رنگ و تاریکی‌گرفته پیشِ چشمان وی می‌لغزیدند دوردست می‌نمودند و با این‌همه پیدا بودند که هم هستند و هم نزدیکند چون به زندگیِ او بسته‌اند و انگار خودِ زندگیِ او هستند که نمی‌شد دور باشند و اگر از یک‌سو در گذشتِ زمان پایین رفته‌اند از یک‌سو هنوز جایی نرفته‌اند و هنوز رویِ او سنگینی دارند چونکه خودِ او هستند که اکنون انگار گذشته‌یِ او نیستند چون اگر بودند به امروز نمی‌رسیدند که او بداند گذشته‌یِ او و دیگری بوده است که تا دیروز یکی بوده است اما امروز است که میانِ آن باز می‌شود و جدا می‌شود و جداتر می‌شود و او این‌ور می‌ماند و آن آن‌ور می‌ماند و جدایی دورتر و دورتر می‌شود و اکنون او دیگر تنها مالِ خودش، این خودِ نیمه‌شده، بود که با آنچه دیروز اکنون بود بستگی به نیمه‌ای داشت و به همه‌یِ دیروز بستگی نداشت و او اکنون می‌دید که کمی از دیروز او مالِ او بوده است و آنچه که بیشتر بود مالِ دیگری بوده است و از امروز است که باید بداند خودش چیزِ دیگر، چیزِ کمک‌ندهنده، چیزِ جدا، چیزِ تنهایی است و اکنون گذشته‌یِ او به جایی رسیده بود که در تنهایی و چیزِ دیگری بودن جلوترش پیدا نبود اگرچه اکنون پیدا بود که در گذشته جلوترِ هر اکنونی پیدا نبوده است اما اکنون این ناپیدایی پیدا بود و نادیدنی بودنش دیده می‌شد و گمنامی‌اش شناخته می‌شد و هنوز پیش نیامده بود که آشنا باشد و انگار یکی نبود و چند تا بود چندین تا است و شاید دستِ خود اوست که هرکدام را که بخواهد بگیرد و بگوید این است پس از اکنونِ من.

—ابراهیم گلستان

اونیورسیتاس

واژه‌ی «دانشگاه» در زبان فارسی، پیش از هر چیز دیگری، بر مکانی دلالت دارد، بر جایی که جای دانش است. این واژه برای نامیدن نهادی ساخته شد که نام آن در بیشتر زبان‌های اروپایی از ریشه‌ای لاتینی می‌آید با معنایی متفاوت. در میانه‌ی قرون وسطا، واژه‌ی اونیورسیتاس بر هر کلی از اجزاء و به ویژه بر جمعی از افراد دلالت می‌کرد و، از جمله، در آغاز عبارتی به کار می‌رفت که معادل آن در فارسی «اجتماع استادان و شاگردان» است. به‌تدریج، همین واژه به‌تنهایی، و سپس مشتق‌های متنوع آن در زبان‌های مختلف اروپایی، بر نمونه‌های خاص اجتماع‌هایی از افراد مشغول به تدریس و تحصیل علم و، در نتیجه، بر نهاد عامی که بر پایه‌ی آنها شکل گرفت اطلاق شدند. قبل از این نام‌گذاری، مراکز گوناگونی در اروپای مسیحی را که آموزش عالی در آنها انجام می‌گرفت با واژه‌های دیگری می‌نامیدند که معنای‌شان مدرسه بود، یعنی مکان درس، و اغلب با ذکر نوع مؤسسه‌ای که مدرسه به آن وابسته بود کامل می‌شدند، چنانکه در ترکیب‌های «مدرسه‌ی صومعه‌ای» یا «مدرسه‌ی کلیسایی». در قرن یازدهم میلادی، شمار استادان و شاگردان در برخی شهرهای بزرگ اروپایی افزایشی چشمگیر یافت. بسیاری از اینان از شهر و یا کشور دیگری می‌آمدند و، بدون آنکه در صومعه‌ای یا کلیسایی مستقر شوند، به دنبال درس دادن و درس گرفتن بودند. بعضی از جلسه‌های درس در منزل استاد یا در خوابگاه شاگردان برگزار می‌شد. در این وضع بی‌سابقه، استادان اختیار بیشتری در تنظیم دروس و شاگردان امکان بیشتری در انتخاب این و یا آن درس پیدا کردند. همچنین، گرچه همگی هنوز به نهادهای دینی مسیحی وابسته بودند، ولی بسیاری کشیش یا راهب نبودند و، چون وظایف آن روحانیان را نداشتند و مواجب آنان را نمی‌گرفتند، جایگاهی متمایز در جامعه‌ی شهری یافتند. با‌این‌حال، برای ادامه‌ی کار و تثبیت این خودمختاری نسبی، نیاز به تشکلی داشتند که از سوی نهادهای دینی و دولتی بازشناخته شود. وضع این استادان و شاگردان همانند پیشه‌وران و کارآموزانی بود که، اگر به خدمت دائمی اربابی در نمی‌آمدند، تنها با عضویت در صنفی متشکل می‌توانستند در شهرهای بزرگ به حرفه‌ی خود و تعلیم و تمرین آن بپردازند. در هر شهر، آنچه اجتماع استادان و شاگردان نامیده شد صنف دانشگاهیان آن شهر بود، صنفی که پایه‌های دانشگاه‌های آینده را گذاشت.

یکی از نقاط عطف در روند شکل‌گیری آنچه امروز دانشگاه نامیده می‌شود را می‌توان در سال‌های ۱۲۲۹ تا ۱۲۳۱ میلادی در شهر پاریس پی گرفت. پیش از آن، از میانه‌ی قرن یازدهم میلادی، شمار بزرگی از شاگردان از دیگر مناطق اروپا برای شرکت در درس استادان سرشناس به پاریس می‌آمدند. اجتماع استادان و شاگردان پاریس پیرامون سال ۱۱۵۰ تشکیل شد و شاه وقت فرانسه در سال ۱۲۰۰ و پاپ وقت در سال ۱۲۱۵ آن را به رسمیت شناختند. این پاپ بر اساسنامه‌ای مهر تأیید گذاشت که نمایندگان اجتماع در آن ترتیب دروس و مدت و محتوای آنها، شرایط استادی و شاگردی در هر درس، و قواعد انضباط فردی و جمعی را تدوین کرده بودند. در این اساسنامه، عضویت در اجتماع بر پایه‌ی سوگند متقابلی میان استادان و شاگردان تعریف شده بود که حمایت جمع از هر فرد را در صورت دادخواهی ممکن می‌کرد. جوازی که شاه صادر کرد به معنای تأمین حق آنان به سکونت و به اشتغال به تدریس و تحصیل در شهر پاریس بود و، به‌ویژه، بر این تأکید داشت که اعضای این اجتماع در حوزه‌ی صلاحیت دستگاه قضایی وابسته به پاپ قرار می‌گرفتند و، بنابراین، صاحب‌منصبان شهر حق فرمان به حبس و یا ضرب و جرح آنان را نداشتند، مگر با حکم آن دستگاه قضایی. این امتیاز مهمی بود برای مردان جوانی که هر سال پرشمارتر به پاریس می‌رسیدند و در یک محله‌ی محدود آن ساکن می‌شدند. این جوانان از گوشه‌وکنار اروپا می‌آمدند و، جز زبان لاتینی که هنگام درس و بحث به کار می‌بردند، زبان‌های مادری و آداب‌ورسوم خود را به‌همراه می‌آوردند. همچنین، هر یک با توجه به تمول کم‌و‌بیش خود، مسکنی مناسب را در آن محله‌ی مشخص توقع داشتند. اما چندان خانه‌نشین هم نبودند و بیشتر وقت آزادی را که داشتند اینجا و آنجا گرد هم می‌آمدند. همه‌ی اینها به سروصدای فراوانی می‌انجامید و به برخورد مدام و گاه درگیری با دیگر ساکنان و با کاسبان شهر و دردسر برای صاحب‌منصبان آن.

در ماه مارس سال ۱۲۲۹، در شب عید سالانه‌ی آغاز پرهیز چهل روزه‌ی مسیحیان، کارکنان و مشتریان مهمان‌سرایی در پاریس گروهی از شاگردان را، که بر سر قیمت آنچه خورده و نوشیده بودند هیاهویی به پا کرده بودند، به باد کتک گرفتند و از آنجا بیرون انداختند. صبح فردای آن شب، گروهی بزرگ‌تر از شاگردان به محل درگیری بازگشتند و درب بسته‌ی مهمان‌سرا را و هرچه را در آن بود شکستند و صاحب آن را هم کتک زدند. آشوب به کوچه و خیابان رسید و زدوخوردی همگانی به راه افتاد. عده‌ای از ساکنان و کاسبان محل به محکمه‌ی کلیسا شکایت بردند. اما نایب‌السلطنه‌ی تازه بر تخت نشسته‌ی فرانسه، پیش از آنکه به شکایت‌ها رسیدگی شود، و از بیم آنکه این رسیدگی طول بکشد و یا به کیفر سختی نینجامد، قصد جزای فوری متهمان را کرد. مسئولان رسیدگی به شکایت هم، که می‌خواستند غائله هرچه زودتر پایان یابد، قضاوت بر چگونگی کیفر را به او سپردند. سربازان شاه که بر این کار گماشته شدند به شاگردان رحم نکردند و شمار بزرگی از آنان را کشتند، بی‌توجه به اینکه کدام‌یک در آشوب شرکت کرده بود و کدام‌یک نه. وقایع‌نگاری گزارش داده است سربازان سی‌صد شاگرد را به ضرب خنجر از پا در آوردند و یا به رودخانه‌ی سن انداختند. استادان شهر، که از این کشتار بر آشفته بودند، بی‌درنگ دست از کار کشیدند و از نایب‌السلطنه طلب عدالت کردند. چون پاسخی نگرفتند، در شورایی رای به تعلیق همه‌ی دروس دادند و ازسرگیری آنها را تا اعاده‌ی حقوق ازدست‌رفته‌ی شاگردان‌شان به تعویق انداختند. دو سال تمام هیچ درسی در شهر پاریس برگزار نشد. برخی از استادان و شاگردان به شهرهای دیگری در فرانسه یا در دیگر کشورها رفتند و آنجا به تدریس و تحصیل مشغول شدند. برخی هم ناچار به کار دیگری پرداختند. در این مدت، غیاب آنان سبب زیان به کسب‌وکار و آسیب به شهرت شهر هم شد. سرانجام، از پی رایزنی‌های طولانی، ماجرا در ماه آوریل سال ۱۳۳۱ با دخالت پاپ وقت ختم شد. این پاپ در سند مکتوبی اهمیت حضور و فعالیت استادان و شاگردان در پاریس، لوازم خودمختاری آنان در سامان‌دهی به کار و زندگی دسته‌جمعی خود، و حقوق آنان را در مقام شاکی یا متهم در هر محکمه‌ای تصریح کرد. این سند که در آغاز آن، برای دلجویی از معترضان، از پاریس با عبارت «مادر علوم» یاد شده بود در بایگانی واتیکان همین عنوان را گرفت.

سند «مادر علوم» رضایت دانشگاهیان را به بازگشت به کار خود در پاریس در پی داشت. دامنه‌ی اختیاری که در این سند به صراحت به آنان برای نظارت بر دانشگاه داده شد از آنچه خودشان پیشتر در اساسنامه‌ی نخستین فرض کرده بودند فراتر رفت. از جمله، اشاره‌ای که در این سند به تدریس کتاب‌های مربوط به فلسفه‌ی طبیعی شد اهمیت داشت. عمده‌ی آنچه در آن زمان فلسفه‌ی طبیعی نامیده می‌شد متونی ارسطویی بودند که اروپاییان به‌تازگی و پس از قرن‌ها فراموشی بازیافته بودند و ترجمه‌ی آنها را به زبان لاتینی آغاز کرده بودند. اما تدریس این متون به سرعت در بسیاری از اسقف‌نشین‌های کاتولیک منع شده بود، از جمله در پاریس در سال ۱۲۱۰. بااین‌حال، چنانکه از شواهد تاریخی برمی‌آید، عده‌ای در پاریس به این متون توجه داشتند و بی‌سروصدا به مطالعه و تدریس آنها ادامه می‌دادند. در سند «مادر علوم» ذکر شد که، حتی اگر شورای اسقفان کتابی درباره‌ی فلسفه‌ی طبیعی را منع کرده باشد، دانشگاهیان پاریس حق دارند به مطالعه و تدریس آن بپردازند و تصمیم به بررسی و پالوده‌سازی آن از شبهه و خطا هم با خودشان است. نکته‌ی مهم‌تر در این سند این بود که، نه تنها حقوق فردی مفروض دانشگاهیان در برابر مسئولان اجرای قانون یادآوری شدند، بلکه این حق جمعی هم اضافه شد که، اگر حقی از یکی از آنان پایمال شود، همگی در دفاع از آن یک نفر دست از کار بکشند. از جمله، به صراحت ذکر شد که در صورت قتل یا قطع عضوی از یک نفر از آنان، یا حبس یا اخذ جریمه‌ای از یک نفر بدون حکمی معتبر، یا اجبار یک نفر به پرداخت هر مبلغ ناروایی، مثل رشوه‌ای، یا تاوان قرض یا ضرری که جبران آن را عهده‌دار نباشد، یا اجرت یا اجاره‌بهایی بیش از حد مقرر، در هر یک از این صورت‌ها و اگر عدالت به سرعت اجرا نشد، دیگر دانشگاهیان حق دارند، تا زمانی که اعاده‌ی حقوق آن یک نفر میسر شود، دانشگاه را تعطیل کنند. تاریخ‌دانان اثر این ماجرا را به نتیجه‌ی آن برای دانشگاه پاریس منتهی نمی‌دانند و در تبیین سیر تحول نهاد دانشگاه هم از تأثیر آن گواه می‌آورند. دانشگاهیانی که در آن دو سال هر جای دیگر رفته بودند و به هر کار دیگری درآمده بودند، علاوه بر دانسته‌های‌شان و شوق‌شان به دانستن، تجربه‌ی نادری از همبستگی را به همراه خود برده بودند. آنچه هم هنگام بازگشت به دست آوردند نمونه‌ای ماندنی از توفیق چنین جمع همبسته‌ای شد. شک نیست که سیر تحول نهادی که امروز دانشگاه نامیده می‌شود پیش از آن آغاز شده بود و پس از آن ادامه یافته است و هرگز نه به یک شهر و یک کشور منحصر نشده است و نخواهد شد. اما به یقین، ماجرای آن دو سال گواهی است بر اینکه دانشگاه، پیش از آنکه جای دانش باشد، خانه‌ی دانشگاهیان است. حرمت این خانه می‌شکند اگر اهل آن کرامت خود و همدیگر را پاس ندارند.

—لاله قدکپور، ۱۳۹۸
بازنشر از وبلاگ مهدی نسرین